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國立臺灣科技大學 數位學習與教育研究所 王淑玲所指導 許銉恂的 以深度學習偵測學業困惑並探究線上推理學習之學業困惑、自我效能對影片學習行為與表現之相互影響 （2020），提出普通生物學 Campbell關鍵因素是什麼，來自於人工智慧、深度學習、臉部情緒辨識、FACS、社會認知論、線上學習環境、學業困惑、自我效能、影片觀看調整行為、後設認知策略、回饋。
而第二篇論文國立高雄師範大學 科學教育研究所 周進洋、黃台珠所指導 何宗穎的 以中介學習經驗的理論詮釋國中科學探究活動中教師的中介角色與學生探究能力的成長 （2012），提出因為有 科學探究教學活動、中介學習經驗理論的重點而找出了 普通生物學 Campbell的解答。
以深度學習偵測學業困惑並探究線上推理學習之學業困惑、自我效能對影片學習行為與表現之相互影響
為了解決普通生物學 Campbell 的問題，作者許銉恂 這樣論述：
本研究主要探討線上學習環境中，學業情緒(困惑)與自我效能對影片觀看調整行為(詳細觀看、重複觀看與跳過觀看)、後設認知策略、回饋(簡單對錯、正確答案與精緻化)與學習表現之相互影響。本研究主要使用「深度學習臉部情緒辨識系統(FEAT)」之六大情緒之價向-激發，與臉部肌肉動作(AU)來探測困惑情緒，之後並輔以「專家編碼FACS」進行困惑情緒辨識與臉部肌肉動作單元(AUs)評測，以探測系統困惑數據與人工編碼困惑之一致性。最後並以FEAT系統、專家編碼與情緒問卷之相關來交互檢測本研究所研探之困惑情緒之可信度與合理性。本研究對象為107位北部大專院校學生。在資料處理分析方面，本研究除了以「深度學習臉部情
緒辨識系統」與「專家編碼」，並使用行為序列分析學生觀看影片的行為，統計分析（如集群分析、迴歸、行為序列分析、ｔ檢定）將會應用於本研究之資料分析。研究結果顯示，就臉部表情辨識學業困惑情緒而言，本研究探究出華人困惑情緒乃位在系統Valence-Arousal落點的第二象限，且AU4與AU7為明顯臉部困惑表情，與西方困惑相似。研究還發現一般困惑AUs包含AU1、2、4、7、10、17、23與25；典型困惑AUs包含AU4、7、10、17與23。本研究結果亦顯示，系統數據與人工編碼皆具顯著相關，且在學習單階段之系統數據、人工編碼，及學習者問卷感受亦皆顯著相關，某種程度支持此困惑情緒之可信度與合理性。此
外，本研究結果亦顯示，在線上學習環境中：(1)就個人層面因素間之關係，困惑問卷皆與自我效能在任何階段皆呈負相關。(2)就個人層面對行為與表現而言，系統困惑與人工困惑對影片觀看調整行為具顯著預測力，但困惑對後設認知策略則無顯著預測力，而高困惑者較常採用回放至不理解處並按下暫停(SB→PA)、播放後遇到複雜處放慢影片速度(PL→RS)、影片速度調快後按下暫停(RF→PA)以釐清概念。自我效能對影片觀看調整行為則無顯著預測力，但對後設認知策略與學習表現皆具正向預測力，且高自我效能者較常採用回放至不理解處並按下暫停(SB→PA)、調整影片速度(RS↔RF)。(3)就行為層面因素間關係及對表現而言: 就
影片觀看調整行為與後設認知策略關係，在影片觀看階段，重複觀看者較常使用後設認知策略，相較於詳細觀看與跳過觀看者；在接收回饋後，再次觀看者比未再觀看者較常使用後設認知策略；就行為對表現而言，在影片觀看階段，跳過觀看者的學習表現比詳細觀看者佳，但接收回饋後，有無再次觀看影片者的學習表現則無顯著差異。而後設認知策略對學習表現在接收回饋前有正向預測力，但在接收回饋後則無預測力。(4)就環境層面之接收回饋對個人層面與行為而言:接收到正確答案與精緻化回饋者，比接收簡單對錯者的問卷困惑感受較低，自我效能也較高；而在接收正確答案者較少回去再次觀看與後設認知策略，相較於接收到簡單對錯與精緻化回饋者。最後根據研究
結果進行討論，並對教師教學、教材設計、AI臉部情緒辨識系統與未來研究提出相關建議。
以中介學習經驗的理論詮釋國中科學探究活動中教師的中介角色與學生探究能力的成長
為了解決普通生物學 Campbell 的問題，作者何宗穎 這樣論述：
科學探究教學是科學教學聚焦的議題，強調學習者由參與科學探究活動的經驗發展科學探究能力與認識，其關鍵在於必須引導學習者由具體的經驗如何轉化為探究能力與認識，但由過去對科學教學與實驗室活動的分析發現教師與學生對於教與學活動的理解存在者許多的差距，例如活動意圖、解釋活動經驗等。中介學習經驗理論強調教學者的中介功能，有意圖的根據學習者需求安排各種學習經驗，重視學習者解決問題的心智過程，藉由中介學習經驗互動的過程，引導學習者思考經驗的意義，並發展用以解決問題的心理工具。因此，本研究聚焦於個案教師有意圖的引導中介學習經驗互動，動態調整對話的意圖，幫助學習者發展「控制變因」能力用以完成實驗設計；並藉由中介
學習經驗的對話互動持續評估學習者控制變因能力的實務表現，分析學習者控制變因科學探究能力的發展歷程。研究結果發現個案教師所引導的對話歷程，包含動態的調整對話的意圖以達成探究活動的目標，並歸納個案教師應用於科學探究教學活動的中介學習經驗對話的互動模式，包含對話意圖、評量與心理工具引入與及應用不同階段；個案學生藉由中介學習經驗互動對話的引導發展控制變因能力並完成實驗設計，歷程包含語言的認識、概念的獲得以及概念應用於解決問題的能力。研究結論提供了實務科學探究教學中學習者探究能力的發展歷程與中介學習經驗互動的交互歷程，中介學習經驗互動具有引導學習者內化科學探究心理工具、發展科學探究能力功能，並討論中介學
習經驗的互動必須以良好的互動為前提，因此營造適合對話的情境與習慣是關鍵因素，以及回應個人計畫行為理論中教學者可藉由中介學習經驗互動幫助學習者的知覺行為控制、實際行為控制，進而減少意圖與行為的差距。