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護理的100 種可能：白色巨塔外的風和日麗

為了解決特質英文的問題，作者Daniel,史天音,吳佳玲 這樣論述：

全臺第一本寫給未來護理人的斜槓指南！ 本書寫給正在考慮踏入護理職場、選擇護理系的你， 看見病房外的可能性，打破對護理的刻板印象。   　　「唰！原地解散──」醫院之外，陽光普照，護理魂無所不在。 　　外國月亮比較圓？ 出國不是為了打工度假，而是拓展更寬廣的護理藍圖。 　　除了醫院內的護理師，在醫院之外還有更多與護理相關的職業，你知道多少呢？   　　踏出白色巨塔的大門，還能去哪裡呢？ 　　人生的路不會只有一條，不需要限縮眼界或低估自己的能耐，白色巨塔外的護理師們，一起熱血啟程，迎接斜槓人生！   　　☀原來護理師也可以當立委？

　　☀從護理師到OL，健康的人也需要被照顧嗎？ 　　☀偏鄉地區怎麼看醫生？我們有遠距諮詢護理師！ 　　☀防疫第一線，你知道機場檢疫護理師在做什麼嗎？ 　　☀飛向國際！在國外當護理師，有這麼容易嗎？ 　　☀研究護理師，到底是學者，還是護理師？   　　除了我們平時在醫院看見的護理師， 　　在同一片天空下，還有更多離我們很近，卻不常注意到的護理師們， 　　希望讓讀者可以對護理師這個職業多一點了解，多一點互相體諒的心。 　　也希望讓正在面臨職涯十字路口的護生、護理師們有更多的選擇， 　　記得，人生的道路永遠不會只有一條！  

　　➤原來護理離我們那麼近！ 　　我們以為的護理師是在醫院裡面，急忙奔走的人們，但你可知道其實護理無所不在！ 　　在立法院裡可以看見護理立委；書店也可以兼居家護理所；公司行號裡的職業健康護理師；站在防疫第一線的機場檢疫護理師；就連藥廠PM都是跟護理系息息相關，這麼多陌生的職業名稱，工作內容到底在做什麼？    　　➤外國月亮比較大？  　　護理可以很廣，也可以很專業，護理有無限的可能，從第一線到遠距，從臺灣本土到一萬公里之外的外國，這些都是護理人可以揮灑的天空。 　　六個護理師紛紛因為不同原因飛向國際，你還在職涯的交叉口徘徊嗎？這裡提供你多一個選擇，讓他們跟你說

說國外護理師的辛酸甘苦談！   　　➤護理師的好朋友！神隊友，缺一不可！ 　　卡普蘭醫師是何杰金氏淋巴癌治療發展的靈魂人物，瑪琳是卡普蘭醫師最親密的護理同事，在他在過世的前幾週，肩負起照顧他的護理責任。 　　卡普蘭醫師對她說：「這是我這一輩子第一次了解醫師與護理之間的差異。」   　　這些人都與護理師有著密切接觸，少了一個人，病患都會有損失。站在彼此的不同立場，該如何互相配合，才可以替病人多一點照護呢？不可或缺的神隊友，一起聽聽在他們的眼裡，護理師是什麼樣子的人！   　　白色巨塔內，我們走進生命，白色巨塔外，成為彼此內心掛念的人。 　　如同這

本書的精神──無限可能，無論從事什麼工作、怎樣的職位，在每個角落奮鬥的你，都是這個社會、這個世界重要的一份子。   本書特色   　　✿全臺第一本寫給未來護理人的斜槓指南。 　　✿臺灣第一套集結40多位護理師在護理路上的生命故事。 　　✿提供護理系莘莘學子及正在護理交叉路口徘徊者的就業參考指引。 　　✿邀請國外護理師分享臺灣以外的護理職業環境，增長護理國際觀。 　　✿邀請護理好朋友，藉由其它醫療人員視角，鼓勵與反思護理的美好與多樣性。 得獎紀錄   　　➤高國雁 　　獲得優良護理師殊榮   　　➤許雅婷

　　2009年 臺北市政府98年度優良護理人員 　　2019年 帶領林口仁愛公共托老中心榮獲國民健康署社區經營獎 　　2020年 帶領林口仁愛公共托老中心榮獲國民健康署永續發展獎   　　➤黃安嘉 　　2017年 受新加坡邱德拔醫院護理主任選中，成為第二屆臺灣RN在新加坡 　　（各作者獎項族繁不及備載）   覺醒力挺．專序推薦   　　期待本書能提升社會大眾對於護理師的專業形象，並讓臺灣護理與先進國家並駕齊驅！──臺灣大學護理學系兼任副教授、精神衛生護理學會創會理事長 周照芳   　　本書主角們帶著在醫院裡練

就出來的好功夫，轉而投身到社會的各個角落，甚至遠赴海外。每篇除了各自帶出生命故事之外，也有個人於護理人生中的成長與省思。──財團法人佛教蓮花基金會榮譽董事長、臺大醫學院神經科及生理科兼任教授 陳榮基   　　本書就像是一扇窗，讓我們看到護理生涯的醫院病房以外，還有許多能夠發展的可能性，打破ㄧ般人對護理工作的刻板印象，讓正在護理職場中感到迷惘的同行們，燃起一絲希望。──臺灣大學護理學系兼任副教授 張媚   　　（依姓名筆劃排序）

特質英文進入發燒排行的影片

探討認知師徒制融入數位學習之學習成效及自主學習行為-以醫放系實習生學習上腹部超音波病灶辨認為例

為了解決特質英文的問題，作者蘇于珊 這樣論述：

近幾年，受到疫情的影響使得數位學習在教學領域上的應用愈來愈普遍，數位學習運用在醫學領域相關課程的學門逐漸受到重視。醫院放射科的超音波技術非常重視實作經驗及影像辨認，一向使用師徒制的方式來進行教學，每位實習生所遇到的病灶量與質有差異，且學習過程缺少了反思和探索。因此本研究運用融入認知師徒制之數位學習來進行上腹部超音波病灶之教學，以到醫院實習的醫放系22位實習生為研究對象，希望能藉此提升實習生辨認超音波病灶的學習成效、並探討其學習滿意度及自主學習行為。結果發現運用數位學習上腹部超音波的方式確實能夠提升實習生辨認超音波病灶的學習成效，且整體學習滿意度頗佳，自主學習能力也有提升學習滿意度及自主學習之

間具有顯著相關，且學生的自主學習能力與專題報告也呈現顯著正相關。建議臨床教師推動數位學習融入超音波實習課程，可採用同步線上課程和非同步線上課程的搭配方式及利用線上討論和通訊軟體提供互動活動，未來研究可融入自主學習策略於教學探討對學生自主學習行為和能力的幫助。

如何造就小說家如我

為了解決特質英文的問題，作者大江健三郎 這樣論述：

唯一一本，也是你的第一本，認識大江健三郎創作理念與人生經驗完整告白的「自傳式」作品。 　　一個成長於日本四國小島偏僻山村的小男孩，日後被譽為「川端康成第二」，獲頒創作者最高榮譽諾貝爾文學獎，歷經被視為一個說謊的孩子而遭到孤立，卻未曾因此變得沉默，反而成為一個為了尋找新聽眾而從未安份的小孩。 　　大江說：「小說家就是這樣，他們不能不心驚膽戰地把自己的秘密講出來；而且，一旦開始，他們就會千方百計地厚著臉皮講個沒完。」 　　娓娓道來，優美雋永，宛如讀一本對你談心的小男孩的成長故事。 　　「我驚訝地發現在那之前我從沒有認真細緻地觀察自然界的事物，我從來沒有發現自己周圍有這麼多的樹木和雜草！毫不誇張地說

，這一次的發現，徹底改變了我的生活方式。更明確地說，我透過那微微顫動的柿子樹葉發現了包圍著山谷的整個森林。如果總是不認真地觀察，那些東西什麼都不是。」--大江健三郎 　　什麼是作為小說家的才能呢，首先是敏銳的觀察力，大江健三郎「被認為是老是盯著周圍事物發呆的孩子」，總是認真地觀察這個社會。其次是想像力，他並不認為自己是完全依靠經驗寫作，他更想去寫虛構的東西，並期待完全依靠想像力創作，並公開承認「我的小說都只是虛構而已」。 　　生命經驗的投射與想像的虛構創作，如此虛實揉合的書寫，加上銳利的觀察，成就了這位諾貝爾文學獎得主。 作者簡介 大江健三郎 　　1935年，生於日本四國偏僻的山村。1954年

考入東京大學修讀法國文學，在沙特哲學和歐美現代小說的影響下開始從事文學創作，1957年正式踏上文壇，即贏得「川端康成第二」的讚譽。 　　二十八歲那年，由於長子光的出生，已是成名作家的大江經歷了有生以來最為嚴重的考驗，他以面對天生殘疾的新生兒這個痛苦經歷為基礎創作長篇小說，寫出讓他在三十年後的1994年獲諾貝爾文學獎的《個人的體驗》。 　　大江一系列以殘疾者與核武問題為主的作品，具有濃厚的人文主義關懷。他成熟地借鑑了西方現代派文學技巧，充分運用日本文學傳統中的想像，巧妙地結合現實與虛構，成為其文學上的重大特色。著有小說《萬延元年的足球隊》(獲谷崎潤一郎獎)、《飼養》(獲芥川賞)、《靜靜的生活》、

《換取的孩子》、《憂容童子》、《再見，我的書！》等，以及散文集《為什麼孩子要上學》、《給新新人類》等。最新作品為《優美的安娜貝爾．李──寒徹戰慄早逝去》，目前正撰寫小說《水死》。 譯者簡介 王志庚 　　畢業於首都師範大學外國語學院，獲日本文學碩士學位，主要研究領域為日本現代文學，研究專題式大江健三郎作家及其作品。現任職於中國國家圖書館。 導讀序 從自創的異境中脫逃歸來---讀大江健三郎的《如何造就小說家如我》 　　受新潮社之邀，剛獲頒諾貝爾文學獎不久的大江健三郎，為了編《大江健三郎小說》全集，重讀了自己從年輕時寫的所有小說，同時認真反思了究竟小說是什麼、小說家是怎麼一回事，以及自己成為小說

家的來龍去脈。 　　小說，對大江健三郎而言，不只是一份工作、一個職業，而具有更核心的意義---那是他與周遭世界發生關係的模式，那也是他看待世界的基礎。 　　他說：「年紀輕輕就成為小說家的我，從那時起，不就等於失去了再次體會與小說徹底分離的經驗的機會了嗎？從此，我的現實生活經驗不就全部變成了小說家的經驗了嗎？」 　　「那時」，是二十歲的大學時期，因為一篇刊登在學校刊物上的小說，受到注意與重視，獲得了來自文學刊物的邀稿，在沒有辦法充分思考與準備的情況下，大江健三郎突然就成了小說家。對這件事，多年之後，他仍然耿耿於懷，仍然不捨地扣問：「你相信自己有小說家的才能嗎？」 　　這個問題因為是對著自我發問的

，所以很難回答。如果是要對外界回答，那就容易多了。一篇篇的作品在那裡，接連的雜誌稿約，作品完成後總有出版社熱心地出版，還吸引了為數不少的讀者，這些就證明了大江是個勝任、稱職的小說家。 　　然而，他要的答案不是這些。而是面對自我，更根本也更深刻的發問。那就得先解答小說是什麼，小說家應該具備怎樣的才能，才能找到能夠說服自己的答案。 　　「其實，從一開始，我就沒有期待自己對同時代的發言會得到什麼實際的效果。這也許是我的散文和評論的基本形式吧？」這段話表面談的是散文與評論，實質上卻是反面突顯了大江心目中，小說的一項特性---小說不是「對同時代的發言」。小說講的，不是這個時代的現實，小說要溝通的對象，不

是「同時代的人」，或者該說，不是關心在意同時代具體現實的人。 　　小說是以想像力寫成的。大江引用格斯頓．巴什拉爾的話：「直到現在，人們仍認為想像力具有形成映像的能力。想像力是由知覺所提供的扭曲影像的能力，特別是將我從基本的映象中解放出來，去改變映象的能力。」 　　作為一個運用想像力扭曲現實映象的小說家，大江自覺一路寫著「這個國家所沒有的小說」，這是他最特別的身分，一個身處日本的異國作者，一個真正的獨行者。和在他之前獲得諾貝爾文學獎的川端康成剛好相反，川端康成被視為「日本的代表」、「日本美感與美學的代表」，領諾貝爾獎時的致詞標題是：〈日本之美中的我〉；輪到大江領獎時，他卻刻意將標題訂為：〈日本之

曖昧中的我〉。 　　他既是日本，又不是。因為他的小說不是來自現實、同時代的日本，也不是主要針對現實、同時代的日本發言的。 　　大江健三郎的小說，首先來自他強烈感覺、反覆強調的「邊緣性」。多重的邊緣。偏遠四國山林的環境，對應東京都會而構成的邊緣性。山谷中的民眾語言與民眾記憶，對應天皇制文化而構成的邊緣性。還有被戰爭經驗遺棄，卻必須同樣承擔敗戰命運的奇特世代邊緣性。更重要的，是透過文字不斷感受到「另一個世界」實存誘惑，對照現實真實社會所構成的邊緣性。 　　說服大江健三郎相信「另一個世界」存在，不是感官的經驗，而是來自於閱讀的累積。像一個詩人般，他很早就感覺到無法用「公共語言」來書寫、紀錄「個人經驗

」。任何個人的感受，一旦用「公共語言」書寫，就失去了「個人性」了。只有「自己的語言」才能保留那真正值得保留的個人視域與個人驚悸感動。 　　日本的曖昧，一部分就表現在大江健三郎的文字上。多少評論者、讀者抱怨過，那樣的日文不像日文，裡面運用了太多外文字彙與語法，讓人很難讀懂。對這樣的批評，大江的回答是：他所寫的，本來就不是日文，不是現實、同時代的日文。他的小說，是用一種奇特的「三合一」語言寫成的，有日語、有外語，還有「自己的語言」。這三者複雜動態混合對話，才形成了小說中的語體，介於「公共語言」和「個人語言」間的曖昧事物。 　　是在閱讀外語作品時，大江摸索找到了這樣的曖昧事物。早年沒有足夠資財可以購

買昂貴的原文書，只好借了圖書館的原文書，然後將原文抄寫在自己擁有的日文譯本上，如此經驗讓他感受到了語言內在的不可翻譯特質。英文、法文沒有辦法被日文取代，而是與日文衝擊晃漾，在運用日文的少年讀者心中，創造出無法用日文掌握、表達的其他感覺。用大江的話說：「為和自己溝通，而不是為跟外國人溝通而學習外文。」這樣的學習，在身體內部開出一個奇妙的空間，可以拿來裝許多非屬現實、非屬同時代的經驗內容。 　　「如何造就小說家如我」，這個乍看下顯露傲慢的標題，內中其實藏著極度低抑的謙卑，尤其是藏著嚴重的焦慮。大江要談的，不是普遍的小說寫作條件，而是他自己作為小說家的組構，因為他太明白自己跟其他小說家如是不同。畢竟

，不是有那麼多小說家是以「你相信自己有小說家的才能嗎？」為出發點來回顧、檢驗自己的小說寫作與成就的。 　　在這本書中，大江健三郎試圖將問題往正面推一點，轉而告訴自己，「你有小說家的才能，你相信嗎？」有小說家的才能，因為他身上特殊的「邊緣性」，因為他特殊的閱讀方法與閱讀能力，以讓書籍內容烙印在自己生命上的態度，讀了布萊克、但丁、葉慈等人的書，更從中間煉取出特殊的語言，這些都是小說家的才能。 　　然而，即使羅列說明了這些過程與條件，大江健三郎還是對自己留了一個沒有徹底解決的問號「你相信嗎？」他還是沒有完全相信。因為小說，他心目中的本質就是不確定的，小說描繪的是某種終極的「異鄉」，「為什麼人在真正的

悔悟之前，一定要去危及生命的異鄉，用奧古斯丁的話說，為什麼一定要前往呢？」這問題是無法解答的，那誘惑、逼迫人前往的異鄉，也無法在此鄉本地描述，小說家只有去到了那個小說的異鄉，才有辦法真正知道自己具備或不具備寫作那種小說的才能。 　　「在『它』出現之前，首先要有一個小說寫作過程。跑道沒完成前，『它』就不會到來。證據就是，在小說開始之前，或開始後由於某種原因而暫時擱筆的時候，來到自己身邊貌似精采的構思，在實際落筆後，立刻會被證明只是個無聊的想法。」永遠只能在去到那超過我們既有應付辦法之外的異鄉，經過危險折磨，才真能了解自己是否有足夠的才能活著回來，為他人講述異鄉的情景與所發生的事。就是因為這樣，所

以大江眼中的小說，基本上都帶著「唯有我一人逃脫，來報信予你」的悲劇性質；也就是因為這樣，所以大江永遠無法真正「相信」自己是有寫小說才能的。 　　閱讀此書，我們進入大江的問題與焦慮中，不只理解造就大江健三郎這個小說家的力量，更驚訝於小說這個東西，遠比我們想像的龐大、迷人、陌生、深邃、曲折。 文◎楊照本文為閱讀大江健三郎的《如何造就小說家如我》一書所撰寫之導讀收錄於2009年9月全新改版的版本中 如何造就小說家如我大江健三郎第一章　雨滴當中／有另一個世界一、　　我寫的東西最早被印成鉛字的大致就是下面所說的「詩」的形式，如果有研究者廣泛調查戰爭剛剛結束時在中國地區和四國銷售的國語教育之類的小冊子，

也許會碰到這首「詩」。但我認為這項工作是毫無意義的。《大江健三郎小說》全集中也僅收錄了我成為一個小說家以來，自己認為有價值的作品。為了避免在我死後出現把斷簡零篇都收錄起來的全集，我將該書定為決定版。如果在我死之前，再有新的小說問世的話，希望作為該書的補卷，我在此明確申明一下。這是我對作品的一些考慮。　　我還想申明的是，如果實際調查的學者指出那些印刷的小冊子和我在這裡的引文有出入，那麼我想告訴他，這喚起我當時看到寄給我的小冊子後，對新制中學的老師或編輯們做的增刪所感到的憤怒回憶。在不希望自己的作品被做任何增刪的情況下，將我的作品平庸化，那是多麼傷害年輕詩人的自尊心，使得他對詩和創作產生厭惡。增刪

者非常明白其中的道理，但他們並未明白說明，因此他們的行為根本就是犯罪。　晶瑩的雨滴　映射出了風景　雨滴當中　有另一個世界 　　也許除我之外，寫與我構思相似的此「詩」的年輕人還有很多，也許他們的「詩」更加巧妙更具有個性象徵。但這首「詩」一直令我難忘，我想原因在於，「詩」裡表現了少年時代對於自己現實生活的態度，貿然言之，就是我的世界觀的原型。事實上，創作這首「詩」至今已有半個世紀，我的文章一直在描寫雨滴中呈現出的另一個世界──我有一種自覺，那裡能映射出我所處的這個世界。　　如果現在讓我來如實描寫我的少年時代，我應該會這麼寫：一個茫然沉默的孩子走近果味飄香的柿子樹枝，凝視著樹葉上留下的雨滴。白天的我

其實是個愛說話的孩子，這成了同村的孩子們疏遠我的主要原因……　　寫到柿子樹，我的確曾讓一棵特定的樹蘇醒過來。從我家出門向小河走，有一條用石子粗糙砌成的小路，順路可以到達一塊窄小的田地，在連續下雨的日子裡，河水氾濫，田地就會變成河底。那路的盡頭有一棵柿子樹。　　記憶中的那棵老樹也曾葉子嫩綠，枝繁葉茂；我盯著那茂密的葉叢有了一項發現，這項發現甚至影響了我對於整個自然界的認識。　　一天早上我起得非常早，我不只見到了東邊樹林直射過來的陽光，也看到那沐浴在金黃色大氣中的柿子樹，和河面反射過來的光線。現在回想起來，當時的我該是早已厭倦了山谷中的風景、人物和事情，對於身邊所有的事物，從沒有想過可以用金黃色這

類的形容詞……　　總之，我去河邊觀察沐浴在朝陽中的柿子樹上的露水是有特別原因的。就在前一天晚上，我在國民學校那雜草繁茂的校園裡看了一部露天電影，放映的是戰爭新聞和漫畫，還有誰都不喜歡的「文化電影」。那是為理科教學而拍的電影，其中有一個畫面是開滿櫻花的樹枝特寫，就在那一瞬間我被深深地吸引了。那小小的樹枝，還有那成串的花和樹葉，微微地顫動，微微地顫動，永不停息……　　我看著電影轉而一想，那個特寫是在一個無風的日子，以大草原為背景拍攝的，不可能有這種事。這也許是為了表現在拍攝花朵和樹葉──也就是說不是幻燈片那種靜止的畫面──這其實是攝影助理或是其他人故意搖晃樹枝的。我無論如何不能相信，這成了我心上牽

掛的問題。　　於是第二天早上，離上學的時間還早，我就起床去觀察那朝陽照射下的樹枝，用昨晚電影當中同樣的拍攝距離，從近處注視它。柿子樹的嫩葉在不停地晃動！而我的臉頰根本感覺不到一絲風……　　像一個悔改者一樣，從那之後我養成了仔細觀察自己周圍樹木花草的細微之處的習慣。每當我注視時，樹木的枝、雜草的嫩葉都在不停地晃動，從來沒有停息。我驚訝地發現在那之前我從沒有認真細緻地觀察自然界的事物，我從來沒有發現自己周圍有這麼多的樹木和雜草！在那個電影鏡頭讓我明瞭之前，我雖身處樹林之中，踩遍長著小草的土地，卻什麼也沒發現……　　毫不誇張地說，這一次的發現，徹底改變了我的生活方式。更明確地說，我透過那微微顫動的柿

子樹葉發現了包圍著山谷的整個森林。如果總是不認真地觀察，那些東西什麼都不是，只是死的東西，於是我開始時時刻刻注視著樹葉和小草。因此我被認為是老是盯著周圍事物發呆的孩子，被國民學校的校長盯上後，幾乎每天都要挨打。即便如此我也沒想改變自己這個新的生活習慣，戰後，在我盯著雨滴觀察了一段時間後，我終於創作了此生的第一首「詩」。

卑南語學習的批評分析：法語與卑南語之語言教材比較

為了解決特質英文的問題，作者王琦堯 這樣論述：

本論文旨在以外語教學的觀點比較卑南語以及法語教材。本論文架構分為六章，以下將分節摘要各章節。壹、緒論在第一章，我首先回答一個問題:為什麼要學習卑南語？或者說，為什麼要學習一門瀕危語言？這個問題可以從兩個面向來回答：1.人權 2.文化多樣性。以人權觀點來說，聯合國在 2007 年通過《聯合國原住民族權利宣言》，宣言中第十三條與第十四條和原住民族語言權利直接相關：「第十三條1. 原住民族有權振興、使用、發展及傳授後代其歷史、語言、口述傳統、哲學、書寫系統及文學，並有權命名及保留其社群名稱、地名及人名。2. 國家應採取有效措施確保前項權利受到保障，並於必要時提供翻譯或其他適當方法，確保原住民族

於政治、法律及行政程序中能理解他人並被別人理解。第十四條1. 原住民族有權建立及控制他們自己的教育體系及機構，而得以其語言提供教育，並採用適合自己文化的教學及學習方式。2. 原住民個人，尤其是兒童，有權不受歧視地享有各種階段及形式的國家教育。3. 國家應與原住民族共同採取有效措施，使原住民個人，尤其是兒童，包括居住於其社群外之原住民兒童，於可能的情形下，接受自己文化的教育以及其語言授課之教育。」《中華民國憲法增修條文》第十條第十一項規定：「國家肯定多元文化，並積極維護發展原住民族語言及文化。」無論在國際或是國家的層面，原住民族語的學習受到國家及法律保障。另外一個層面為文化多樣性。保存多一

種語言，即是保存多一種人類看待世界的方式。台灣為多語言多族群之社會，保存與學習本土語言有其必要性及正當性。以卑南族為例，卑南人學習卑南語是要更加了解自己的族群還有為了自己的認同，而非卑南人以及非原住民學習卑南語，則益於認識以及了解台灣多語社會之特質。接下來說明台灣的本土語言今天會瀕臨滅絕，是由於數十年來，日本及中國殖民政府計畫性滅絕語言的緣故。我檢視自1937年以降在台灣的語言政策，並且分為幾個段落討論：1937-1945、1946-1990、1990-2017及2017至今。自1937年開始，日本殖民政府開始實施皇民化運動，企圖使台灣人放棄自己的語言及文化，成文真正的日本臣民。不過這個計畫也

隨著1945年日本戰敗而中止。戰後國民黨佔領台灣，為了讓台灣人「去日本化」語「再中國化」，自1946年開始開始進行「說國語運動」，強迫台灣人學習北京話。在原住民地區（時稱山地），因為沿襲日治時期的蕃地，管制更加嚴格，國語政策也推行得比其他區域更加徹底。1985年，教育部更提出語文法草案，企圖根除本土語言在所有公共場合出現的可能性。不過此草案因為過於激進，輿論反彈的關係，所以最後不了了之。1987年台灣解嚴，語言的使用變得較為自由。1990年開始，在台北縣烏來鄉（今新北市烏來區）烏來國中開始實施泰雅語教學，為台灣史上第一次在學校體制內教授原住民語言。自1998年開始，小學三年級至六年級每周教授一

節（40分鐘）本土語言課程；2004年開始，本土語言課程從小學一年級至國中三年級每周一節課；2017年開始，配合十二年國民義務教育，本土語言課程延伸至高中。民進黨政府於2003年推行語言平等法草案。不過此法案隨著2004年民進黨在立委改選中失去多數席次、2008 年國民黨在總統及立委選舉中重新掌權，使語言平等不見天日。直到2016年民進黨贏得總統大選，語言平等法草案才重見曙光。原住民族語言發展法與國家語言發展法分別於2017年及2019年通過。自此台灣的本土語言終於獲得官方地位，為「國家語言」。本研究之所以選擇用法語外語教學，而非英語外語教學作為比較出發點，原因除了法語教學是一發展完善且細緻的

領域，另一個原因是，法語的動詞變化遠比英語複雜得多。期望可以藉由法語外語教學的視角來思考卑南族語的動詞教學。不只是卑南語，台灣南島語的動詞十分複雜，而至今還沒有較為完整的動詞教學教材。本論文之限制在於無法比較所有的族語教材，故以卑南語當作個案研究。且在比較方面，僅有介紹與比較發音、構詞句法方面的教材。本研究亦無編寫新的卑南語教材。貳、法語教學在台灣與外語教學理論回顧今日幾乎所有年輕世代的原住民都以中文為母語，族語反而成為一門外語。今日的族語教學勢必要以外語教學的方式來教學。而在討論外語教學方法之前，首先要討論台灣的外語教學狀況。台灣的外語教學大致可以分成兩個階段：日治時期（1920年代至194

5年）與戰後（1946年後）。在台灣想要學習外語，首先得學會學校的教學語言，因為外語是透過教學語言來教授。在日治時期需要先學會日語；戰後則是要先學會北京話以後，才能夠開始進一步的外語學習。 日治時期的高等教育十分重視外語教育，外語課的授課時數相當高。當時的台北高等學校學生，一周就有十二至十四小時的英語及德語課程。台北帝國大學（今國立台灣大學）文政學部的學生，有兩年的法文必修；若進入當時的南洋史講座，則還要學會西班牙文及荷蘭文，以便解讀史料，撰寫畢業論文。台北高等商業學校的學生，除了每周十六小時的英文課，還有每周六小時的第二外語課程（德語、法語、支那語、荷蘭文及馬來文擇一）。 戰後因為受美國

影響的關係，外語教育基本上以英語為主。1946年起，英語為初中選修，高中必修；自1968年九年國民義務教育開始，英語成為必修。1999年起，英語自小學五年級開始教授。2017年起則自小學三年級開始教授。除了英語以外的外語教育，從高等教育才開始。1983年起，教育部開放高中第二外語之選修。 回顧完台灣外語教育脈絡，接著回顧外語教學理論之流變。介紹理論的同時，我也會介紹使用該理論的現行族語教材。參、台灣的原住民族語教育 本章我分成兩個部分介紹：台灣的原住民族語教學脈絡介紹，以及課堂觀察報告。我將族語教學脈絡分成兩部分介紹：一、族語作為教學科目 二、族語作為教學語言。課堂觀察報告我將就學校內的教

學與學校外的族語教學進行介紹。 如在第壹章所指出，台灣的原住民族語教學每周只有一節課（40分鐘）。即使族語教育從小學延伸到高中，每周一節族語課程的教學效果十分有限。 沉浸式族語幼兒園則提供以族語教學的學前教育。根據周軒辰（2016）的文章，幼兒的族語能力的確有顯著提升。不過幼兒園師資的族語能力有待加強。這些學生升上小學之後，就離開了族語環境。且至今幾乎沒有追蹤這些學生族語能力的後續研究。從紐西蘭的例子來看，紐西蘭的毛利族語幼兒園學生畢業進入英語授課的小學，幾個月後毛利語能力大幅衰退。 接下來是學校內的族語教學。黃美金2016年的科技部研究報告中，有參與三間學校的觀課，其中兩間位在都會區。

本文就兩間都會區學校的課程狀況分別介紹，分別是阿美語教學與卑南語教學。1. 阿美語教學這堂課的學生絕大多數為非原住民，或是父母一方為非原住民。課程大約有90%的時間使用華語，課程內容主要為介紹阿美族文化與一些相關主題單詞。2. 卑南語教學這堂課只有一位學生。授課的老師十分忙碌，每周需在大台北地區的20所中、小學授課共26小時。授課地點在小學的圖書館，只有一張小桌子及小白板，內容為千詞表的單字教學，幾無教學法可言。 學校外的族語教學，我舉謝雯穎於2018年發表的文章做例子。文章為建和卑南語之成人族語學習班。課程時2016年，由洪渟嵐授課。課程為一周兩次，平日晚上，有約15名學員。課程目標為

讓卑南語的使用可以重新進入日常生活中。 課程中的教材並不固定，主要使用族語E樂園裡面的句型、詞彙表以及族語辭典，也使用花環部落學校的歌謠及讀本。學員之間有創立LINE群組交流關於族語學習的問題。九階教材以及四套教材並沒有被提及。雖然課表的安排循序漸進，但是學員多因為工作、家庭或是居住地點等因素而時有缺課，對學習的連貫性有影響。肆、有關卑南語之出版品 本章分成兩部分介紹有關卑南語之出版品：參考書以及教材。參考書有兩個部分：辭典及詞彙表、語法。教材與教學方法則是使用族語 E 樂園提供的學習資源進行討論。台灣南島語的研究自十九世紀即開始，不過較為完整及深入的研究則比較晚。以卑南語為例，有關卑南語

的著作自日治時期即有出版，不過第一本參考語法遲於2008年出版，第一本字典則於1991年出版。本章節針對字典、詞彙表與語法著作所列的兩份清單包含所有的卑南語方言，以提供較為完整的視界。清單中包括筆者能夠找到的所有日治時期以降有關卑南語的詞彙表、辭典與語法。其中資訊包括篇名、出版年份、作者、描寫的方言以及使用的書寫符號。族語E樂園是在台灣最大的原住民族語教學資源平台。此處將會介紹九階教材、四套教材還有空中族語教室。其中九階教材是為了配合九年一貫而編輯的教材，由當時的國立政治大學原住民研究中心的林修澈教授指導編輯。由於這套教材之編輯涵蓋四十三種語言/方言，所以當時的編輯情況，是由一個中文底本出發，

讓各語言/方言的編輯者自行編譯。雖然當時的總編已經有向各語別的編輯者提到，可以根據語言特性或是文化差異做出修改，但各編輯因為大多沒有編纂過教材、或是沒有受過語言教學訓練的原因，九階教材仍以翻譯為主。2007年為方便原住民學生準備原住民族語認證測驗考試，編輯出版了句型篇初級版（國中版）以及中級版（高中版），分別對應族語認證的初級以及中級。族語E樂園裡面也提供線上練習題提供學生熟悉考試題型。2012至2016年間，四套教材出版問世，以補充九階教材的不足之處。這四套教材分別是：1. 字母篇、歌謠篇、圖畫故事篇 2. 生活會話篇 3. 閱讀書寫篇 4. 文化篇。第一套教材是為了學前幼兒的族語學習設計。

生活會話篇是為了加強族語在生活中的應用。閱讀書寫篇及文化篇則是為了教為進階的學習者或是語言使用者而編輯。這一套教材一樣也是所有的語別都有一套，所以也是用中文底本下去進行編譯。黃美金的報告就指出，在賽德克以及泰雅語的教材中，就包含了許多錯誤。空中族語教室則是為了一般社會大眾編輯的族語教材，內容涵蓋語言的方方面面。卑南語僅有提供南王卑南語。這套教材主要由一部 YouTube 影片、一份 WORD 逐字稿講義、線上練習題以及附有中文翻譯及發音的例句所組成。雖然這套教材的立意良好，但是授課教師在影片中使用過多語言學術語，對於沒有任何語言學基礎的學習者來說，構成很大的挑戰。伍、卑南語及法語教材比較 本

章節首先介紹卑南族的分布狀況，以及卑南語的概況、語言流失情形；而後再概略介紹法語外語學習（FLE），並針對南王卑南語、華語、法語語音進行對比。介紹華語語音的原因在於，如今主要的卑南語學習者多以華語為母語，所以針對華語音系進行介紹有其必要性。卑南的發音教材參考兩組教材，分別是四套教材中的字母篇以及空中族語教室的書寫系統單元。法語的部分我選擇Phonétique progressive du français做為參考對象。 接下來是關於構詞句法的教學。卑南語的教材我選用四套教材中的生活會話篇，其中含蓋三十個單元，皆與生活有關。教材中的內容為一段對話、單詞表、翻譯、錄音檔及對話影片。雖然有錄音檔，

不過裡面的語速、語調都是用念的，對話影片亦然。法語的部分則是選Communication progressive du français。裡面的編排分成幾個大主題，裡面又分成數個單元，每個單元裡面涵蓋一至三個不等的簡短對話，模擬日常生活。每一課的編排除了對話以外，還會針對特定語法特徵、主題詞彙還有句型舉例分析提供讀者參考。對話提供的錄音檔為模擬實際情況所錄，所以講者的語速及語調沒有刻意放慢或是咬字刻意清晰。 接下來介紹卑南語及法語的動詞系統。卑南語的動詞十分複雜，有特殊的焦點系統，還有不同時態的變化。而法語動詞也因為人稱、時態的不同有數十種變位。本研究介紹法語教材的Conjugaison p

rogressive du français。這套教材分為初級與中級。初級教材針對初學者介紹最為基礎的動詞及其變化;中級則有較多的時態教學，不過不包含虛擬未完成式（subjonctif imparfait）、虛擬逾過去式（subjonctif plus-que-parfait）以及過去命令式（impératif passé）。在卑南語的教學中，還沒有出現針對動詞變位的教材。期望能夠藉由此教材的介紹，對卑南語的動詞教學提供新的觀點。陸、結論 本論文旨在理解針對非母語者的原住民族語教材，並透過法語外語教材的觀點，期望對族語復振有所幫助。另本研究並無編纂新卑南語教材，亦無編寫卑南語動詞變化之教材。