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彩圖中英對照成語辭典(精裝)

為了解決語字義的問題，作者賴慶雄 這樣論述：

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國學經典名家講座：論語

為了解決語字義的問題，作者黃朴民譯註 這樣論述：

苟無孔子及《論語》，則中國非複二千年來之中國。——梁啟超   本書為“國學經典三部曲”之一，由中國人民大學國學院教授、博導黃樸民譯注並解讀；全書分為7大部分：系列總序——單本導言——篇章導讀——原文——注釋——今譯——解讀，跟隨黃老師系統完成國學學習的入門和進階，真正領悟諸子的智慧。 序言：淺談《論語》   中國的歷史源遠流長，中國的文化博大精深，中國的典籍浩如煙海，但稱得上“經典”的，其實相對有限。這些“經典”是中華優秀傳統文化的核心組成部分，決定著中國文化的基本性格，成為中華民族生生不息、自立於世界民族之林的原動力，而其中的《論語》，毫無疑義是傑出的代表之一。   【一

】   《論語》是儒家思想的經典，主要記載儒學創始人、“萬世師表”孔子的言語行事；同時也載錄了孔子的弟子，如曾參、顏淵、子路、子貢、子夏、子張等人的言語行事。這一點，早在班固《漢書·藝文志》中已有揭示：“《論語》者，孔子應答弟子、時人及弟子相與言而接聞于夫子之語也。當時弟子各有所記，夫子既卒，門人相與輯而論纂，故謂之《論語》。”傳世的通行本共二十篇，始於《學而》，而終於《堯曰》，一萬五千餘字。《論語》輯錄孔子之言為集中，是我們領略、研究孔子思想學說的重要的文獻。   大體而言，《論語》的內容主要圍繞以下四大基本綱目。   ，以“仁義”為主幹的政治倫理學說。“游文於六經之中，留意于仁義之際”，反

映在具體政治上就是提倡“德治”與“王道” ，“為政以德，譬如北辰，居其所而眾星共之”。強調“仁者愛人”“泛愛眾”“己欲立而立人，己欲達而達人”“己所不欲，勿施於人”。   第二，以“克己復禮”為特點的禮治原則。具體表現為提倡愛有差等、尊卑有序的綱常之道，主張“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”“君君，臣臣，父父，子子”，即所謂“序君臣父子之禮，列夫婦長幼之別”。為此，汲汲於提倡“非禮勿視，非禮勿聽，非禮勿動”。   第三，以“用中適時”、不偏不倚、無過無不及為基調的“中庸”思想。“叩其兩端而執中”，從中找到和掌握合適的度，辯證地看待問題，凡事不走。比如，天人關係方面，既不否定鬼神、天意的存在

，又著重強調人事的作用；政治秩序方面，既肯定君臣尊卑、父子上下關係的合理性，又主張這種合理性必須建立在履行各自義務與共用權力的基礎之上，“君使臣以禮，臣事君以忠”；文質關係方面，既注重內容，又注重形式，“質勝文則野，文勝質則史。文質彬彬，然後君子”；理想與願景方面，既追求大同，“祖述堯舜”，又憧憬小康，“憲章文武”。   第四，以追求“天下大同”為宗旨的社會理想，“大哉堯之為君也！巍巍乎！唯天為大，唯堯則之。蕩蕩乎！民無能名焉。巍巍乎！其有成功也。煥乎！其有文章”。   這中間，“仁”“禮”學說是《論語》所反映的孔子政治思想的核心成分，“中庸”思想是《論語》所反映的孔子整個理論的哲學方法論，“

大同”學說則是孔子遠大而崇高的社會政治理想。   說到底，整部《論語》都是緊緊圍繞這四大基本綱目而具體展開的。   【二】   西漢時期，在流布於世的《論語》版本中，有魯人所傳的《魯論》，齊人所傳的《齊論》，以及魯恭王劉餘從孔子故宅的牆壁中發現的《古論》，它是以先秦時期的古文字書寫的。三個版本篇數不一：《魯論》二十篇，《齊論》二十二篇，《古論》二十一篇。西漢晚期，張禹依《魯論》厘定《論語》為二十篇，並參取魯、齊兩個版本，將其合而為一，遂成世人稱之為《張侯論》的《論語》。東漢末年，經學大師鄭玄以《張侯論》為底本，兼采《齊論》《古論》而注釋《論語》，這使漢靈帝熹平年間依之刻石的《張侯論》終被視為《

論語》的定本而流傳於後世。因此，我們今天所閱讀的《論語》，其實就是以《魯論》為主體的文本。   現在看來，《論語》二十篇的編纂不是率意為之的，而是有其內在邏輯結構的，有其整體性與系統性的。儒家的立人為政是個合乎邏輯、逐次遞進的展開過程，即《大學》所揭示的環節與鏈條：誠意、正心、修身、齊家、治國、平天下，這中間，一切以修身為本，而修身是否成功，關鍵在於是否能學習。學者，借鑒和汲取他人的知識，是謂“知”。習者，將學到的知識在實踐中加以印證與體驗，使之成為自己認知與能力的有機組成部分，融入自己的生命之中，提升自己的境界，是謂“習”。兩者結合在一起，即為“知行合一”。這是一個人生長的起點，故《學而》合

乎自然地成為《論語》的首篇。   如果說修身屬於“內聖”的範疇，那麼，齊家、治國、平天下，則毫無疑問屬於“外王”的具體表現。達則兼濟天下，窮則獨善其身。“學習”的宗旨不能局囿於個人修養，它終要服務於大眾，貢獻於社會。因此，孔子及其弟子主張參與政治，“致君堯舜上”，按此邏輯，以“外王”為生命歸宿的《為政》，也就很自然地接《學而》而成為《論語》的第二篇。而“為政”的核心主旨“以德治國”也就開宗明義，成為該篇的起點。   “內聖”與“外王”，都必須有所本，這個“本”，首先是傳承，從傳統中尋找依據，覓取資源。所謂“周雖舊邦，其命維新”。沒有傳承，無所謂發展；沒有積累，談不上創新。否則這種發展和創新，就

是無本之木、無源之水。而這種能稱為“本”的資源，在孔子看來，就是商周以來的“禮樂”文明，更具體地講，就是“禮”。故以言“禮”為中心的《八佾》緊接《為政》而成為全書的第三篇。   不過，孔子是清醒的現實主義者，他認識到社會已發生翻天覆地的變化，傳統的“禮”無法照搬照抄拿來應對治國安邦之需，否則就是膠柱鼓瑟、緣木求魚。而必須與時俱進，“苟日新，日日新，又日新”，加以改造，注入新的生機，增添新的活力，用舊瓶裝新酒，以迎接各種挑戰，實現新的超越。這個新的生機，就是充滿人文精神，又符合時代要求的“仁”，“人而不仁，如禮何？人而不仁，如樂何”，於是乎，重點說“仁”的《裡仁》就很正常地位於《八佾》之後。此後

的十六篇，亦皆以此邏輯逐次展開，從而使孔子的思想體系得到全方位的呈示。凡讀《論語》者，當注意其書的結構次序與內在邏輯。能做到這一點，實可收事半功倍之效！   【三】   相較于佶屈聱牙的《尚書》、“無達占”的《周易》、“多非常異義可怪之說”的《春秋公羊傳》等經典，《論語》的文字，除《鄉黨》等個別篇章之外，應該說是比較平順通暢、容易閱讀與理解的。然而，它畢竟是先秦的作品，在閱讀時還是會遇上障礙，加上歷代注疏詮解者甚多，對不少內容與文字的句讀和解釋也難免產生歧義，眾說紛紜，莫衷一是。所以，沒有誰可以打包票說自己的所有釋讀一定正確。在今天，我們對《論語》字義文意的理解，只能是努力接近其真相，而永遠無

法完全還原其真相。   這些閱讀過程中產生的歧義，有的是緣於對孔子其人其學的評價。例如，《泰伯》嘗言：“民可使由之，不可使知之。”按字面直觀地理解，似乎是孔子對普通民眾的輕忽與簡慢，將民眾僅僅視為可供驅使的物件，反對開發“民智”，多少含有一定成分的“愚民”意味。這樣，有點損害其作為“聖人”的光輝形象。於是，就有人以改變通行句讀的方式，來替孔子開脫，維護他的崇高與神聖：這樣，此語的標點就成了：“民可，使由之；不可，使知之。”其實，這完全沒有必要。孔子有仁慈的人文關懷固然不假，他對民眾的關心和憐憫也是事實，但是，他畢竟是貴族階層中的一員，“唯上智與下愚不移”乃是他根深蒂固的基本立場，對下層民眾，他

不可能真正平等對待，這也是儒家的共同價值取向，即孟子所說的“勞心者治人，勞力者治於人”，我們不能拿當代的價值觀來要求兩千五百年前的古人，“知人論世”，這才是應有的歷史主義態度。孔子如此，與他同時代的兵家孫子也沒能例外。孫子的確鮮明地提倡“視卒如嬰兒”“視卒如愛子”，但是，這並不妨礙他將廣大士卒看作“群羊”，毫不掩飾地主張“如驅群羊，驅而來，驅而往”，所以，我們今天在閱讀與認知《論語》時，首先要努力避免以今律古，對古人的言行應該抱有“同情之理解”。   在閱讀《論語》的過程中，有些歧義的產生，是由於古今學者所據不同版本的差異而造成。《述而》中有一段非常重要的話，牽涉孔子對《周易》的態度，其是否有

學習並研究《周易》的人生經歷諸問題，現在通行的文本表述是這樣的：“加我數年，五十以學《易》，可以無大過矣。”這應該是文通字順，沒有什麼可辨析的。但是唐代經學家陸德明在《經典釋文》中提到，這裡的“《易》”，按《魯論》，乃是“亦”。這樣一來，這段文字的斷句就得調整，含義也跟著變了：“加我數年，五十以學，亦可以無大過矣！”更重要的是，孔子與《周易》的關係，也需要重新評估和認識了。這種觀點，雖說比較怪誕，但是，亦不可一概否定，因為畢竟有《魯論》作為文獻上的依據。故今人如郭沫若、李鏡池等對此多有信從。我們今天閱讀《論語》，可以繼續照著通行本來予以解釋，不過，同時也要知道，《論語》中不少文字是有其他隸定和

釋讀的，切忌孤陋寡聞，更不宜抱殘守缺。   在閱讀與理解《論語》時產生歧義，甚至出現郢書燕說的現象，有的是因為我們腹笥有限、功力不逮，在文字、音韻、訓詁等方面存在著不少軟肋與短板，因此，不免在理解《論語》的字義文意上左支右絀，捉襟見肘了。例如，《子罕》：“子罕言利與命與仁。”通常的解釋是：孔子很少談論利、命和仁。連著名學者楊伯峻先生的《論語譯注》亦是這麼闡述的。但細加推敲，我們覺得這並不是很恰當，可謂疑竇叢生，令人困擾。因為孔子很少談利是事實，對利採取基本否定的態度亦無可懷疑，但是，說孔子很少談命，恐怕不能成立，至於說孔子很少談“仁”云云，那就更是匪夷所思了。孫欽善教授曾就此辨章學術，考鏡源流

，燭隱發微，其要雲：無論是從義理上判斷，還是就句法上辨析，此處的兩個“與”字，均非虛詞中的連詞，而是一個實詞，其義乃為“贊同”“贊許”。如此，則整句話應該斷句標點為：“子罕言利，與命與仁。”毫無疑問，孫氏之說是言之有據，說之成理的。由此可見，“功夫在詩外”，只有夯實自己的學術基礎，擁有卓犖的問題意識，學有所長，術有專攻，多聞闕疑，好學深思，方能在閱讀與理解《論語》時左右逢源，觸類旁通，收放自如，舉重若輕。   另外，隨著時間的推移，《論語》中的不少字詞含義，也發生了變化，如《公冶長》：“其知可及也，其愚不可及也。”今天“愚不可及”是帶貶義的，但是在《論語》中，孔子關於甯武子“愚不可及”的評論，

在特定的語境中，恰恰是褒義的。在孔子看來，甯武子的“愚”，乃是真正的“智”，故“愚不可及”的真實含義，類似於老子所說的“大智若愚”為“智”的境界。這樣古今文義的變遷，在《論語》中不是個別的現象，我們當充分注意，避免買櫝還珠。   經典重要，經典宜讀，但如何讀得恰當且到位，讀得富有效率，是永遠沒有統一標準的。儘管如此，若能秉持“學無止境，氣有浩然”的初心，那麼閱讀本身，就是我們生命中的自然本能，必能豐富我們的頭腦，拓展我們的視野，啟動我們的思維，提升我們的境界。讀《論語》是如此，讀其他古代經典也是如此。

英語音韻覺識與構詞覺識教學於臺灣國中生英語認字及閱讀理解之相對效應之研究

為了解決語字義的問題，作者蔡翰濬 這樣論述：

本研究旨在探討音韻覺識與構詞覺識教學對台灣國中生英語讀字(含真假字類別和單雙詞素結構)、字義理解與閱讀理解之相對效益。本研究以台北市某所國中英語能力程度相當的三個班級62 位七年級學生為研究對象，其中兩班作為實驗組，分別接受音韻覺識教學及構詞覺識教學，另一班則為對照組。實驗共計進行十二週，每週一次，每次四十五分鐘。三組均接受讀字、字義理解及閱讀理解的前測、立即後測和延宕後測。本研究根據t-檢定和重複量數變異數分析,結果發現如下：一、音韻覺識教學在前測到立即後測、前測到延宕後測和立即到延宕後測間，均能有效提升台灣國中生英語整體讀字。在前測到立即後測及前測到延宕後測間也能有效提升真字及單詞素字讀

字表現；而在前測到延宕後測間也有效提升假字及雙詞素讀字表現。音韻覺識教學在前測到立即後測及前測到延宕後測間能有效幫助台灣國中生英語字義理解表現，然而在英語閱讀理解在所有不同測間均無提升效益。二、構詞覺識教學在前測到立即後測、前測到延宕後測能有效提升台灣國中英語整體讀字、假字及雙詞素字讀字表現；而在前測到延宕後測間也有效提升真字及單詞素讀字表現。構詞覺識教學在前測到立即後測及前測到延宕後測間也能有效提升台灣國中生英語字義理解，而在英語閱讀理解部份，構詞覺識教學在所有不同測驗間均無提升效益。三、就英語讀字的相對效益而言，在前測到立即後測間三組整體而言在立即後測整體讀字表現比前測顯著好。另外，不論測

驗時間和字類別因素，三組整體而言在雙詞素表現比單詞素顯著好。在前測到延宕後測不論字類別(真假字)和構詞結構因素(單雙詞素)，整體讀字表現音韻覺識教學組比控制組顯著好，但兩個實驗組無顯著差異。在立即後測到延宕後測間，不論測驗時間字類別和構詞結構因素，兩個實驗組表現比控制組顯著好，但兩個實驗組無顯著差異。在進步分數比較，音韻覺識組與構詞覺識組在各測驗間進步分數均比控制組顯著多，但兩個實驗組無顯著差異。四、就英語字義理解的相對效益而言，在前測到立即後測間和在前測到延宕後測間三組整體而言在後測字義理解表現比前測顯著好。在不同測驗間音韻覺識與構詞覺識教學和傳統教學無顯著組間差異，顯示三組在不同測驗間表現

相當。不過不論測驗期間因素，整體而言兩個實驗組均比控制組進步分數顯著多，音韻覺識組比構詞覺識組進步分數顯著多。五、就英語閱讀理解的相對效益而言，音韻覺識教學與構詞覺識教學在不同測驗間或在進步分數和控制組均無顯著組間差異。根據上述研究結果，本研究建議國中英語教師推廣音韻覺識及構詞覺識教學以幫助提升國中學生英語讀字和字義理解表現。